Trois enfants, trois besoins : comment nous avons conçu l'accessibilité de DictoQuest

En bref. Deux enfants qui ont du mal à lire n'ont pas forcément besoin des mêmes aides : l'un lit mieux un texte plus grand, l'autre un texte plus aéré, un troisième a surtout besoin d'entendre la consigne. Nous avons donc conçu une quinzaine de réglages séparés, que chaque enfant essaie et garde s'ils l'aident, sans diagnostic. La plupart changent la présentation de l'exercice ; deux en changent les conditions, et nous expliquons lesquels.

Prenons trois élèves de CM1, imaginaires et inspirés de situations fréquentes, devant le même exercice de français. Léa plisse les yeux : les lettres lui paraissent serrées, elle saute des mots. Noah lit juste, lentement, et le compte à rebours le fait paniquer. Inès comprend tout à l'oral et s'épuise à déchiffrer la consigne avant même de commencer. Tous trois « ont du mal à lire », et chacun a besoin d'une aide différente.

Des écoles nous ont demandé que ces élèves puissent s'entraîner dans DictoQuest avec des aides comparables à celles de la classe. Nous avons commencé par lire les études. Cet article raconte les choix qui en sont sortis.

Qu'est-ce qu'un « mode dys » ?

Certaines applications éducatives proposent un « mode dys » : un seul interrupteur qui applique d'un coup une présentation prévue pour les enfants dyslexiques, en général une police spéciale, des couleurs et un texte agrandi. L'intention est bonne, et un tel préréglage peut servir de point de départ. Léa, Noah et Inès auraient besoin de trois réglages différents.

Que dit la recherche ?

Les besoins varient d'un lecteur à l'autre. Chez des adultes dyslexiques, un texte plus espacé a surtout aidé ceux que les lettres serrées gênaient le plus (Joo et al., 2018). Chez des adultes sans trouble de la lecture, la police qui fait lire le plus vite change d'une personne à l'autre (Wallace et al., 2022). Une présentation unique risque donc de convenir à certains lecteurs et d'en gêner d'autres. Ce qu'on sait : étudié surtout chez l'adulte.

Les polices spécialement conçues pour la dyslexie n'ont pas démontré de bénéfice sur les performances de lecture. Une méta-analyse publiée en 2026, qui réunit 15 études et 688 lecteurs dyslexiques, ne relève aucun effet mesurable sur la vitesse ou la précision (Azzarello et al., 2026). Les gains observés dans certaines études viennent de l'espacement, qui se règle indépendamment de la police. Nous détaillons ces travaux dans notre article sur les polices. Ce qu'on sait : résultats convergents sur la vitesse et la précision de lecture.

Ce qui aide les enfants dyslexiques aide souvent les autres. Quand l'espacement des lettres réduit les erreurs, il les réduit aussi chez les lecteurs sans dyslexie (Hakvoort et al., 2017). Environ 8 % des enfants ont un trouble spécifique du langage et des apprentissages (HAS, 2018), et bien d'autres traversent une période où lire leur coûte. Un réglage utile se propose à tous.

Conditionner les aides à un diagnostic peut renforcer les inégalités d'accès. Les travaux cités ici portent sur le système scolaire américain : les élèves des familles favorisées y obtiennent plus souvent des aménagements, y compris sans besoin avéré (Lovett, 2020 et 2021). En France, l'école prend une direction voisine : les pôles d'appui à la scolarité, déployés depuis la rentrée 2025, doivent apporter une première réponse aux besoins des élèves sans attendre une reconnaissance de handicap, dans une logique d'accessibilité universelle (circulaire du 1ᵉʳ septembre 2025).

Quels réglages propose DictoQuest ?

Une quinzaine de réglages, à combiner. Le menu Accessibilité se trouve dans le menu principal, à côté des paramètres. Dès le premier écran de l'application, un bouton Réglages y donne accès. Chaque réglage est présenté, rubrique par rubrique, sur notre page À chacun ses réglages.

Lire plus facilement

• Taille du texte des exercices : normale, grande, très grande.
• Espacement des lettres et espacement des lignes, réglés séparément : habituel, aéré, très aéré.
• Titres en police simple.
• Fond de lecture : parchemin, clair ou sombre, sur les textes, les énoncés et les réponses.
• Guide de lecture : l'enfant touche une ligne d'un texte long, elle se surligne.

Écouter

• Écouter les consignes, d'un toucher, aussi souvent que l'enfant le souhaite.
• Vitesse de la voix : habituelle, lente, très lente, pour toutes les voix de l'application.
• Écouter les textes de lecture des exercices de compréhension.
• Un passage lu au toucher : l'enfant touche un passage de n'importe quel texte écrit de l'application, et il l'entend.

Répondre plus facilement

• Grandes zones de toucher pour les réponses, le clavier et les commandes.
• Confirmer ma réponse, dans les QCM : l'enfant choisit, peut changer d'avis, puis valide.

Réduire les distractions

• Réduire les animations. L'application suit aussi le réglage de l'appareil.
• Décor calme pendant les exercices.

Jouer à mon rythme

• Temps supplémentaire : habituel, temps doublé ou sans limite.
• Continuer quand je suis prêt : la correction reste affichée et le jeu attend l'enfant.

Comment un enfant s'en sert-il ?

Léa ouvre le menu Accessibilité et passe la taille du texte à « Grande ». Un aperçu lui montre tout de suite une phrase d'exemple à la nouvelle taille ; elle ajoute « Aéré » pour les lettres et compare. Elle garde ce réglage, et le retrouve le lendemain sur la tablette de la maison.

Noah choisit « Temps doublé » et « Continuer quand je suis prêt ». Avant chaque partie, le briefing lui annonce les règles adaptées. Dans la course poursuite, le rival court deux fois moins vite. Après chaque réponse, la correction reste affichée le temps qu'il la lise : le jeu se met en pause et attend qu'il touche « Continuer ».

Inès active « Écouter les consignes ». Un bouton apparaît sur chaque exercice ; elle le touche quand la consigne est longue, et la réécoute si besoin. Elle a réglé la voix sur « Lente » après l'avoir essayée.

Chacun change ses réglages quand il veut. Ce qui ne lui sert pas se désactive d'un toucher.

Qui règle, et qu'enregistrons-nous ?

L'enfant règle lui-même, et c'est voulu : c'est lui qui sait si un texte lui paraît plus confortable. Son parent ou son enseignant peuvent régler avec lui, dans l'application. Les réglages appartiennent au compte de l'enfant et le suivent d'un appareil à l'autre ; sur une tablette partagée, chaque enfant retrouve les siens.

Nous enregistrons des préférences : une taille de texte, une vitesse de voix, un temps. Rien dans DictoQuest ne dit qu'un enfant est dyslexique, et nous ne le demandons jamais. Une information de ce genre est une donnée de santé, que nous n'avons aucune raison de détenir.

Que change chaque réglage dans l'exercice ?

Nos réglages agissent de trois façons : sur l'affichage (taille, espacements, fond, guide de lecture, police des titres, animations, décor), sur l'accès au contenu (écouter les consignes, écouter les textes de lecture, passage lu au toucher, vitesse de la voix, grandes zones de toucher) et sur le rythme (temps supplémentaire, confirmer ma réponse, continuer quand je suis prêt). Tous peuvent influencer la réussite d'un enfant : c'est leur raison d'être. La question utile est de savoir lesquels touchent la compétence que l'exercice fait travailler. Les spécialistes de l'évaluation posent ce repère : un aménagement juste retire un obstacle étranger à ce que l'on travaille (Standards AERA, APA et NCME, 2014).

Dans la plupart des cas, l'exercice demande la même chose : l'enfant écrit, accorde et choisit lui-même, et chaque faute est comptée et expliquée. Deux réglages changent davantage ce que l'exercice demande.

• Écouter les textes de lecture, ou en écouter un passage en le touchant. Lire un texte à voix haute aide les élèves que le déchiffrage épuise (Wood et al., 2018). En écoutant, l'enfant travaille la compréhension à l'oral, là où l'exercice demandait de comprendre un texte écrit (Li, 2014). Les deux comptent, et ce sont deux compétences distinctes : nous conseillons d'alterner avec la lecture.
• Le temps en plus. Dans plusieurs études d'épreuves chronométrées, davantage de temps améliore les scores de différents groupes d'élèves (Sireci et al., 2005). Le temps en plus retire la pression du compte à rebours, et il rend aussi l'exercice plus facile à réussir.

Ce que cela change pour lire les résultats. Quand un enfant a écouté les textes de lecture, ses réussites montrent qu'il comprend un texte entendu ; elles renseignent moins sur sa lecture seul. Le suivi montré aux parents ne distingue pas encore ces deux situations : c'est une limite actuelle, que nous préférons dire.

Le classement de la semaine cumule les points gagnés pendant la semaine ; les enfants qui jouent avec ces réglages y figurent comme les autres. En arène, où des joueurs s'affrontent en direct, nous conservons un temps commun, parce que la rapidité fait partie de ce mode de jeu. Les réglages d'affichage restent actifs en arène.

Qu'avons-nous retenu de la recherche ?

• Une police claire pour les textes des exercices et des leçons, sélectionnée pour sa lisibilité : lettres simples et droites, formes bien distinctes, accents bien visibles. Nous cherchons la clarté.
• Un fond uni pour le confort. Les filtres colorés n'ont pas démontré d'effet sur la lecture (Griffiths et al., 2016). Un fond clair ou sombre se choisit parce qu'il est agréable, et c'est une raison suffisante.
• Des réglages à essayer. Ce qu'un enfant préfère ne le fait pas toujours lire plus vite (Kuster et al., 2018), et sa préférence compte quand même : un texte agréable peut faciliter l'entrée dans l'activité.

Ces travaux ont guidé nos choix de conception ; ils ne constituent pas une évaluation de l'efficacité de DictoQuest.

Où en sommes-nous ?

Nos réglages s'inspirent des critères internationaux d'accessibilité du W3C (WCAG 2.2). Nous avons audité en interne, selon le RGAA, le référentiel français d'accessibilité numérique, le site et la version web de l'application ; les applications iPhone, iPad et Android n'ont pas encore leur propre audit. Nos déclarations d'accessibilité en donnent l'état exact : le site et l'application sont partiellement conformes, avec la liste des points qui restent à corriger. Déclaration d'accessibilité de l'application · Déclaration d'accessibilité du site

DictoQuest reste peu adaptée aux enfants aveugles ou sourds. Pour les enfants aveugles ou malvoyants, la navigation au lecteur d'écran a fait l'objet d'un premier passage, et l'épellation des propositions d'orthographe est encore à construire. Pour les enfants sourds ou malentendants, les dictées reposent sur l'écoute et n'ont pas encore d'alternative.

Nous voulons continuer avec des enseignants, des orthophonistes et des familles. Si un réglage manque à votre enfant, ou s'il en gêne un, écrivez-nous à contact@dictoquest.com ou par notre formulaire de contact.

DictoQuest est une application d'entraînement au français ; le bilan et le suivi relèvent de l'orthophoniste.

Questions fréquentes

Faut-il un diagnostic pour utiliser ces réglages ? Non. Tous les enfants y ont accès dès le premier écran, et votre enfant peut les essayer librement.

Les réglages changent-ils les résultats de mon enfant ? Ils peuvent l'aider à réussir : c'est leur but. La plupart laissent l'exercice demander la même chose. Écouter les textes de lecture fait travailler la compréhension à l'oral, et le temps en plus rend l'exercice plus facile à réussir. Le classement de la semaine cumule les points de jeu de tous les enfants, quels que soient leurs réglages ; en arène, le temps est le même pour tous.

Mon enfant peut-il changer ses réglages seul ? Oui, à tout moment, depuis le menu Accessibilité. Vous pouvez aussi les régler avec lui, tout comme son enseignant.

Vous vous inquiétez pour la lecture de votre enfant ? Parlez-en à son enseignant et à son médecin, qui vous orienteront si besoin vers une orthophoniste. DictoQuest sert à s'entraîner au français, à la maison ou en classe, avec des réglages qui rendent l'exercice plus confortable.

Sources

• Azzarello, C., Paek, S., Hodge, C., Jameson, M., & Lewis, J. (2026). Does font improve reading in dyslexic children? Meta-analysis of dyslexia-friendly fonts and dyslexic children's reading performance. Annals of Dyslexia. https://doi.org/10.1007/s11881-026-00389-8
• Joo, S. J., White, A. L., Strodtman, D. J., & Yeatman, J. D. (2018). Optimizing text for an individual's visual system: The contribution of visual crowding to reading difficulties. Cortex, 103, 291-301. https://doi.org/10.1016/j.cortex.2018.03.013
• Wallace, S., Bylinskii, Z., Dobres, J., et al. (2022). Towards individuated reading experiences: Different fonts increase reading speed for different individuals. ACM Transactions on Computer-Human Interaction, 29(4), art. 38. https://doi.org/10.1145/3502222
• Hakvoort, B., van den Boer, M., Leenaars, T., Bos, P., & Tijms, J. (2017). Improvements in reading accuracy as a result of increased interletter spacing are not specific to children with dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology, 164, 101-116. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.07.010
• Kuster, S. M., van Weerdenburg, M., Gompel, M., & Bosman, A. M. T. (2018). Dyslexie font does not benefit reading in children with or without dyslexia. Annals of Dyslexia, 68(1), 25-42. https://doi.org/10.1007/s11881-017-0154-6
• Lovett, B. J. (2020). Disability identification and educational accommodations: Lessons from the 2019 admissions scandal. Educational Researcher, 49(2), 125-129. https://doi.org/10.3102/0013189X20902100
• Lovett, B. J. (2021). Educational accommodations for students with disabilities: Two equity-related concerns. Frontiers in Education, 6, 795266. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.795266
• Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2018). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73-84. https://doi.org/10.1177/0022219416688170
• Li, H. (2014). The effects of read-aloud accommodations for students with and without disabilities: A meta-analysis. Educational Measurement: Issues and Practice, 33(3), 3-16. https://doi.org/10.1111/emip.12027
• Sireci, S. G., Scarpati, S. E., & Li, S. (2005). Test accommodations for students with disabilities: An analysis of the interaction hypothesis. Review of Educational Research, 75(4), 457-490. https://doi.org/10.3102/00346543075004457
• Griffiths, P. G., Taylor, R. H., Henderson, L. M., & Barrett, B. T. (2016). The effect of coloured overlays and lenses on reading: a systematic review of the literature. Ophthalmic and Physiological Optics, 36(5), 519-544. https://doi.org/10.1111/opo.12316
• AERA, APA & NCME (2014). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC : AERA.
• Haute Autorité de santé (2018). Comment améliorer le parcours de santé d'un enfant avec troubles spécifiques du langage et des apprentissages ? https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2018-01/guide_tsla_vf.pdf
• Circulaire interministérielle du 1ᵉʳ septembre 2025 relative aux pôles d'appui à la scolarité (NOR MENE2520651C), BO n° 33 de 2025. https://www.education.gouv.fr/bo/2025/Hebdo33/MENE2520651C

Marc Jouve, fondateur de DictoQuest. Publié le 1er octobre 2026.

Cet article a une visée d'information générale, fondée sur les études citées à la date de sa mise à jour. Pour toute question sur la santé ou les apprentissages de votre enfant, adressez-vous à un professionnel : médecin, orthophoniste, enseignant.